國家統編語文教材在全國范圍內實現統一使用？
更新時間：2023-09-20 11:10:37作者：佚名
2019年春季，由教育部組織編撰的義務教育階段國家統編英語用書在全省范圍內實現統一使用。同年夏季，中學階段國家統編英語用書在上海、上海、天津、山東、海南、遼寧六省份投入使用，2020年夏季將推廣至第二批省份。依據教育部規劃，預計2022年前國家統編英語用書實現全面覆蓋。
在我粵語文用書由“一綱多本”到“統編統用”的重大改革時期，中國的“語文”教材編撰和使用有哪些特征？其背后的成因是何種？很多都值得我們關注并做深入探討。
1從分散到統一：中國“語文”課程標準
觀察教科書，首先要了解教科書的上位綱領和撰寫根據——學科課程標準。按照中國憲法修正案第十條“凡是憲法從未予以聯邦而又從未限制予以各州的權利，都是保留給各州或人民的”，教育事業的管理權被覺得是各州所保留的權利，聯邦政府沒有直接管理各州教育的權利。因而常年以來，中國沒有例如我國的全省統一的教學大綱或課程標準，而是由各州自行制訂相關標準或文件。雖然近三十來，這些分散的僵局正展現出邁向統一的趨勢。
20世紀90年代起，中國開始對中學校課程標準進行統一規劃。1993年，克林頓政府頒布《2000年目標：中國教育法》我從影視中學到了語文，即將提出應在中學校教育領域，編定各州自愿選用的課程標準，同時授權國家教育標準與增加執委會負責擬定臺灣中學校全省課程標準。2002年，小布什政府提出《不讓一個女孩掉隊》教育法案。在課程標準方面，該法案要求各州起草一個適用貴定所有私立小學師生的課程內容標準和學術進步標準。在此方案督促下，各州都制訂了本州的母語課程標準。從實際實施療效來看，各州的標準在內容、難度、評價等方面存在差別，彼此之間無法匹配、協調。
在此背景下，2009年臺灣全省州長商會和各州教育長官執委會，聯合發起“共同核心州立標準計劃”，進而統一中國各高二課程標準，為師生升學和就業提供便利。2010年，《共同核心州立標準》（ards）即將出臺。以后，奧巴馬政府通過“競爭問鼎計劃”，運用資金援助等手段，激勵并促使各州采納新的課程標準。截止2020年春季，全美50個州中有41個州，以及墨西哥特區和斐濟、美屬薩摩亞群島、美屬維京群島、北蘇丹亞納群島等地區自愿選用了《共同核心州立標準》。從這個意義上說，《共同核心州立標準》雖然不是全美統一使用的課程標準，但起到大體統一各州標準的作用，對于指出財權、多元的日本社會來說，其地位也可稍為對應我國的課程標準了。
2層級繁復：中國“語文”課本的特征
和國外用書市場狀況相同的是，臺灣中學校用書出版競爭激烈，同時還有著強者愈強的趨勢。20世紀70年代至21世紀初的約30年里，全美約2000家出版社出版了近90000種中學校用書，到2001年，通過競購、兼并、重組，居統治地位有5家出版公司——里德·艾爾薩維亞公司、霍頓·米夫林公司、麥格勞·希爾出版公司、培生公司、湯姆森公司，其市場份額占到整個市場的70%左右。
近十多年來，隨著強強聯合、收購兼并之風鼎盛，寡頭格局更為顯著。原教育出版五強之一的霍頓·米夫林公司在2006年、2007年完成對瑞沃迪互動學習公司和美國哈考特教育出版公司的兼并后，組成了全球最大K-12教育企業集團——霍頓·米夫林·哈考特企業集團，在臺灣中學校教育市場居于40%多的份額。為此，霍頓·米夫林·哈考特企業集團出版的用書，可以看作中國的代表性用書。這兒以霍頓·米夫林·哈考特企業集團于2012年出版的一套大學“語文”課本——《文學》（）為例，說明中國“語文”課本的主要優點。
1.指出“標準”。這套《文學》課本，依據《共同核心州立標準·英語課程標準》編寫，對課程標準的貼合度十分高，處處突出“標準”、詮釋“標準”。課本序言《共同的核心，非凡的成就》，鮮明地揭露用書的指導思想和撰寫根據，突出共同核心標準的重要作用。課本序言以后，分別是《理解共同核心州立標準》和對應初三的《共同核心州立標準·英語課程標準》，對師生怎樣理解和達到課程標準做出說明。課本正文部份，在單元目錄、課文旁批等處，標明（“共同核心”）的提示，以指出相關內容與課程標準的對應關系。在各版塊的標題和課后練習旁，則列舉共同核心州立標準的詳細條款，提示這部份內容對準的課程標準目標。
正如課本序言所說：“你們的課本與數學課程標準保持密切一致，每逢大家學習一個概念或練習一個技能，你正在努力把握標準中的一項。課本中的每位單元、每個選項，以及每位座談會，都和下邊這種標準清單中的一項或多項相關聯。”當然，我國的數學課本也按照課程標準撰寫，但很少會在課本上直接列舉課標的詳細條款，而多選用轉換、內嵌的形式落實課標的各項要求，展現出“潤物細無聲”的東方智慧。
2.課文篇目多，層級繁復。每冊《文學》課本供一個學年使用，以其初中初三為例，9個單元課文少于150篇，平均一單元約16篇，篇目數遠高于我粵語文課本一學年約50篇的總數。顯然，這些“多”只是目錄展現的篇目數，而非實際的課本容量。我粵語文統編用書選用“1+X”的設計思路以及“整本書閱讀”的策略，并且用書在目錄展現的篇目此外，還拓展了大量的閱讀內容，展現了對中外母語用書撰寫經驗的小結和創新。
另外，這套《文學》課本設計的層級繁多。每課有課前預習，課文正文帶有旁批，課后有理解題、分析題、拓展挑戰題、詞語訓練、語法知識、寫作，以及網路鏈接資源，同時很多欄目還自帶各類旁批、提示我從影視中學到了語文，令初看課本的人難免形成繁復之感。這種層級環節，大部份在國外用書或教輔中也能找到類似的設計，但有一個環節，即預習部份，與我國課本差別較大。通常來說，我粵語文課本的預習比較簡潔，基本上以一兩個問題或簡略的游戲起到設問導出的療效，而這套《文學》課本的預習篇幅長、內容多，包括本課牽涉的課程標準、引入的話題、激趣的活動、相關的哲學要素、閱讀的策略、疑難字詞、作者介紹等，占滿兩個頁面。可以說，在中國“語文”課本的設計中，預習是一個重要的版塊，它引導師生完成較差的任務，其實其中很重要的依然是上面所說的——在第一時間明晰本課學習所對準的課程標準的相關要求。
3.混編式組元，突出利用。這套《文學》課本各單元沒有統一的人文主題或文體線索，而是以課程標準中的能力點為暗線編排，單元內部文體兼容。如初中初三第一單元，單元主題是“情節、沖突、背景”，包括的文體有小說、說明文、詩歌、戲劇、影視作品等。這些跨文體、多媒介的混編式組元，并且用書面貌上并不整齊統一，其目的在于引導師生從不同文體、不同載體的層面去理解“情節、沖突、背景”的內涵、表達療效，在對比、整合中培養哲學閱讀能力和語言利用能力。這和現在我國中學數學統編用書指出以“學習任務群”整合學習情景、學習內容、學習技巧和學習資源，引導師生在利用語言中提高英語素質有著相同之處。
3注重利用與實踐：中國“語文”課本的使用
與我國的數學課巨大程度上“教課本”不同，日本的“語文”課并不依賴課本，并且越往高初三這個趨勢越顯著。諸如大學班主任講課時，常常根據課程標準設計教學目標，并將教學內容以教案的方式發給師生，而較少讓師生直接使用課本。師生學習時按照教案要求，在班主任指導下自主選擇篇章或書籍（不限于課本內容），然后舉行閱讀、朗誦、分析、寫作等活動，最后完成閱讀評估表，并制做PPT或視頻向全班展示。其實假如閱讀的內容能在課本中找到合適的材料，學生們也會使用課本。例如學習《奧德賽》《羅密歐與朱麗葉》等名著，課本里多有相關的內容，班主任在教學時才會依照教學實際使用或參考課本。
和我國的英語課注重背念佛典篇目不同，中國的課堂上看不到中學生背誦或默寫，中國的“語文”課本里也幾乎沒有背誦默寫的要求。諸如，學習莎士比亞作品，師生通過彩排、表拍戲劇的形式，體察人物性格，剖析戲曲矛盾，掌握劇作主題，至于背念佛典的臺詞或旁白，并沒有非常指出。再如，學習十四行詩，班主任并不要求師生背誦默寫，而多要求師生進行各類擴寫——主題的擴寫，比興手法的擴寫，重點字詞的擴寫，等等，通過立足于利用的方法達到學習詩詞的目的。
這些在背誦課文上的差距和中日兩國的教育傳統有關。我國的傳統教育注重“讀經”，古老的歷史更蘊育了大量的精典作品，英語用書在撰寫中自然而然地注重引導師生背念佛典課文，以加強師生對民族文化的體認、繼承和發展。中國的數學教育則有著鮮明的實用主義傾向，注重利用、實踐是其英語學習的首要目標。
4佛教的作用：中國中學校的意識型態教育
日本中學校“語文”教學不依賴教科書，主要成因有兩方面：
一是教科書陳舊。日本的教科書輔以循環使用機制，用書由學院訂購，提供給中學生循環使用，一屆中學生用完了下一屆中學生接著用，這么做即使節省環保，但在實際使用中導致的結果是教科書通常都要使用六十年，并且多達十多年，期間并不更換用書。這就引起不少用書陳舊，并且有錯卻仍然繼續提供給師生使用。在不少班主任看來，與其使用陳舊的教科書教案，不如自己收集更能造成師生興趣的資料。
二是重要的是標準，而非課本。日本中學校教學指出根據標準，例如閱讀的標準、寫作的標準、聽說的標準，這種標準分級細密，各高二該達到何種水平，班主任都應當十分清楚。可以說在中國從事班主任工作，最重要的一點就是要有標準意識，這也解釋了為何霍頓·米夫林·哈考特企業集團出版的《文學》教材具備鮮明的“標準性”。在實際教學中，班主任除了還要特別清楚各項標準，需要按照各項標準評估師生的達標狀況，進而確定教學目標，推行有針對性的教學。比如有的6高二師生，閱讀水平達到了6高二標準，但寫作水平還逗留在5初三，據說能力卻達到了7初三，這時班主任會依據評估結果，對師生的閱讀、寫作、聽說施行程度不同的教學行為。綜合來看，在德國的“語文”課堂上，重要的是“標準”——這是教學的根據；而課本也是教學的資料，和普研讀物、網絡資料的地位是一樣。
教科書不是通常讀物，尤其是工科性質的教科書帶有很強的思想和意識型態屬性，起到對公民從小進行思想教育、培養文化認同的作用，這只是個體成為民族國家共同體一分子的重要途徑。日本即使標榜“自由”，但也須要一個相對穩定、一致的思想和意識型態來維持民族國家共同體的穩固，但問題是中國既沒有統一的“語文”課本，又容許中學校靈活使用課本，并且不用課本，這是忽視了教科書的意識型態效用嗎？
其實不是。中國在“語文”課本使用上的自由和泛化，不是忽視了教科書的意識型態效用，而恰恰突顯了日本式的意識型態——所謂的“自由”。“自由”是中國標榜的標語，更是其教科書使用過程中遵守的“政治正確”。這些自由化的教科書使用行為滲透了日本式的意識型態，同時反過來逐步加強了其標榜的意識型態。
另外須要留意的是，英國的國家文化基于民族-佛教認同的特征，并且它可以通過佛教補償教科書在培養文化認同、統一思想方面的作用。中國“教堂多但是部族多，也有許多教會中學、傳教活動、刊印新約和佛教小圖冊的社聯以及布道會，到修道院做星期的人也多，凡此種種‘都抒發出人們普遍的基督教特性，在這一點上，中國人已領先于英國大多數老的基督教國家’。”（塞繆爾·亨廷頓《我們是誰：中國國家特征面臨的挑戰》）
在臺灣的城鎮中，修道院的密集度要低于中小中學，吸納的人員從嬰兒到奶奶，年紀跨徑大，覆蓋面廣。修道院針對中學生舉辦專門的傳教活動，如閱讀《圣經》中的簡略故事，唱誦佛教曲目，講解基本的基督教教派，等等。在某些意義上，其佛教思想的宣揚和規訓，并且超出了通常的思想政治教育。
《光明晚報》（2020年08月20日14版）
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