指責的近義詞 跳出講讀課文的思維定式——也談語文到底教什么怎
更新時間：2024-05-16 07:08:26作者：佚名
擺脫說話和閱讀文本的思維模式
——也談一下漢語教什么、怎么教
關于作者：
吳忠浩，上海師范大學教育科學學院。
《漢語建設》（北京）2015年第22-26頁
中小學現代漢語課程的基本教學形式是教師帶領學生逐句朗讀課文。 嚴格意義上來說，學生是在聽老師對課文的分析和朗讀。 講課、讀課文效率低下，受到各界詬病。 我們也一直在研究如何提高講課和閱讀課文的效果。 然而，經過20世紀中葉至今60多年的研究，我們尚未找到有效的方法。 閱讀文本的方式。 事實上，發達國家的母語課程并不采用邊講課文邊讀的教學方式。 許多國家的母語課程側重于語言學習。 例如，美國、法國等國家的母語課程主體是英語和法語課程。 語言課是學習語言知識的應用和表達能力的訓練。 他們還開設閱讀課和文學課，但閱讀課不教課文，而是讓學生自己閱讀。 據了解，美國、新西蘭、澳大利亞等國家的閱讀課允許學生在閱覽室閱讀，學生可以選擇自己喜歡閱讀的書籍。 日本普通話教材每學期只有三四篇課文，60%以上的普通話課時間都花在聽、說、寫和語言知識的學習上。 縱觀發達國家的漢語課程，我們可以發現，說讀課文并不是漢語課程的唯一形式，更不是漢語課程的最佳形式。 因此，我國語文教學改革應跳出教書、讀課文的思維定式，根據學生的心理特點和語文學習規律，探索中小學語文教學的有效途徑和方法，從根本上改變長期以來的語文教學模式。 ——我國對漢語教學投入較高。 輸出低的被動局面。
1. 漢語課要使用教材
現代漢語課程的一個主要問題是“課文內容”和“教學內容”兩個不同概念的混淆。 語文課本中的每一篇課文都給出了課文的內容。 教師拿到教材后，一眼就能理解課文內容。 教學內容是什么？ 教學內容是為實現課程目標而選擇的事實、概念、原則、技能、策略、態度、價值觀等要素。 文中只是學習漢語的一個例子。 利用本文教授什么語文知識、學習什么方法、訓練什么技能，需要教師根據自己的教學經驗來選擇和確定。 這給語文教師帶來了很大的困難，并在一定程度上導致了教學內容選擇的混亂。 現在很多老師把課文內容誤認為是教學內容。 因此，語文課結束后，學生留下的大多是課文內容的痕跡，而不是教學內容的痕跡。 臺灣和大陸老師在同一班教授《太陽》。 臺灣老師用這篇課文來教授說明文閱讀方法。 教學內容是指閱讀方法和策略的學習，是語文教學的內容； 大陸老師要求學生了解太陽的特性以及太陽與人類的關系是課文的內容，而不是語文教學的內容。
事實上，除了少數古詩詞等流傳千古的經典之外，語文課本中的大部分文字內容基本上都不是教學內容。 漢語教學的內容主要是指學生學習漢語必須掌握并終生受用的漢語知識、漢語方法和漢語技能。 這些知識、方法和技能是相對穩定的、不可替代的。 例如，漢語拼音、標點符號、常用漢字； 查字典的方法、查資料的方法、閱讀文章時的標點注釋方法； 敘述性描述方法、簡單的文章結構方法； 并通過聽說來掌握這些知識和方法。 閱讀、寫作能力訓練等。
為什么課文內容與教學內容不一致？ 因為文字內容是可以替換的。 新中國成立以來，語文教科書的文本很不穩定。 我曾經統計過20世紀80年代、90年代語文教材編選的課文，發現2000年后留存下來的不到四分之一。至于1950年代、1960年代語文課本編選的課文，除了對于少數古詩詞、寓言等經典作品，基本不使用。 為什么現在那么多課文不能教了？ 因為課文只是學習漢語的“例子”，是可以替換的。 我們可以用這篇課文來傳授這些語文知識和方法，也可以用另一篇課文來傳授這些語文知識和方法。 在語文課上花大量時間教授課文內容實在是浪費時間。
教師在課堂教學中花費大量的時間來梳理課文內容、理解思想情感。 這樣的語文課往往缺乏中國風味。 王尚文教授曾在文章中一針見血地指出：“我從來沒有聽說過‘數學課沒有數學味道’、‘英語課沒有英語味道’、‘藝術課沒有藝術味道’，但我們經常聽到‘語文課沒有中國味’這句話著實讓我吃驚：這不就是鹽該咸、糖該甜嗎？可能是這個原因，我們還沒有真正弄清楚為什么要在中小學開設中文課。” [1] 這句話試圖解釋為什么語文課缺乏中國味，但似乎并沒有解釋清楚。事實上，老師花大量的時間教授課文內容，這才是語文課缺乏中國味的根本原因。在講授《月光歌》時，討論月光音樂是如何創作的；在講授《鳥的天堂》時，討論鳥天堂的特點以及為什么叫“鳥天堂”；在講授《蝙蝠與雷達》時，討論科學家是如何發現的。蝙蝠尋路的秘密？蝙蝠和雷達有什么關系……這樣一來，語文課就成了歷史課、思想品德課、科學課了，這樣的課怎么會有中國味呢。 ？
從語文課程內部分析，造成“課文內容”與“語文教學內容”混淆的原因有兩個。 一方面，語文課程具有綜合性的特點。 他們不僅承擔著培養學生語言文字運用能力的任務，還承擔著思想品德、情感審美、多元文化教育等多項任務。 因此，課文所包含的思想品德教育內容也是語文教學的內容，教學中必須妥善處理好這兩項任務的關系。 另一方面，語文教材沒有明確規定教學內容，要求教師根據經驗進行選擇，導致一些教師直接將課文內容視為教學內容。 從課程外部分析，由于社會政治環境的影響，語文課程長期以來片面強調思想品德教育任務，把情感態度、價值觀的教育置于其中。一個非常不合適的立場。 直接的后果就是語文課程被異化。 性質，干擾了語文課程改革的方向。
2、基于本體教學內容組織文本教學
根據語文課程標準中對語文課程功能的解釋，語文教學內容大致可分為本體性教學內容和非本體性教學內容兩類。 所謂中國式教學內容體現了本學科區別于其他課程的本質特征，包括漢語知識、漢語策略（方法）和漢語技能。 這類教學內容是語文課程必須承擔的一項重要任務，體現了語文課程區別于其他課程的本質特征。 完成這些教學內容可以為學生學習各類課程打下堅實的基礎，也可以提高學生的人文素質。 為全面提升奠定基礎。 所謂非本體教學內容包括情感、態度、審美、價值觀教育、多元文化學習、思維能力和創新精神的培養等。這種教學內容并不是語文課程全權負責的，但由各個基礎教育部門提供。 課程是共享的，學校、家庭、社會對學生“情感、態度、價值觀”形成的作用遠遠超過語文課程。 [2]
本體教學內容和非本體教學內容的提出，讓我們能夠清晰地區分語文課程的主業和兼業。 作為一門以學習語言文字運用為主的語文課程，毫無疑問，本體教學內容應該是每篇課文教學的主要目標。 正如葉先生所說：“漢語教學的重點在于語言和文字。漢語教學雖然充滿‘教育意義’，但并不是它的‘全職工作’。”[3]
然而，在常態化語文課堂教學中，不少教師仍然把對課文思想內容的理解作為一節課的主要教學目標，即以非本體論的教學內容為主要目標，導致本體教學內容與非本體教學內容之間的錯位。 。 請看一位老師對于課文《高爾基和他的兒子》的教學設計：
1、揭示話題，營造愛的氛圍。
2、讀《種花賞花》，體會父子情深。
3、閱讀《教孩子的字母》，了解字母的內涵。
4、拓展升華，體會偉大的父愛。
老師再給你們送兩句高爾基先生的名言，希望它們陪伴你們成長！
顯然，這堂課的主要目標是營造愛的氛圍，體味父子之間濃濃的愛，讓學生接受愛的教育。 教師圍繞這一目標組織課堂教學。 優點是可以最大限度地進行情感、態度、價值觀的教育； 但缺點也非常明顯。 這堂課主要不是學習語言的運用，而是感受父愛。 結果是語文課堂的性質和特點發生了變化，語文課堂變成了思想道德課堂。
作為學習語言文字運用的語文課堂，自然應該完成語文課堂的最初任務，即以本體教學內容為主要目標，圍繞“學習語言運用”來組織教學過程。和人物”。 接下來，我們就來看看余永正老師對本文的教學設計，了解一下語文課上如何正確處理本體性教學內容與非本體性教學內容的關系。
1.學會情感閱讀。
2.學會寫評論。
3、根據課文內容寫一封信。
在這堂課上，我們首先學會情感地閱讀課文。 學生可以正確、流利地朗讀，但不帶有任何情感。 于老師的朗讀充滿感情，學生們忍不住鼓掌。 他們明白這叫“情感閱讀”。 接下來，余老師讓學生模仿、學會有感情地朗讀課文，然后與同學交流，再與全班同學比賽，最后讓學生表現出自己的情感，大聲朗讀。 第二節課，于老師和學生們討論了這篇課文中哪些部分是最感人的，并把這些段落或單詞畫出來，然后學習在旁邊寫評論； 并叮囑學生讀書時不要不用筆墨，而要邊讀邊記。 從我自己的經驗來看，這是一個很好的閱讀習慣。 學生寫完后，首先與同學交流，然后全班同學發表評論。 最后，于老師展示了自己的點評，讓同學們明白好的點評應該是什么樣子。 接下來，余老師讓學生根據這篇課文的內容，以“兒子”的身份給自己的父親（高爾基）寫一封信。 每個學生都經歷了一次寫作練習。 我們來看看這堂課的教學目標。 教師不主要引導學生分析、理解課文的思想內容，而是以課文為例，引導學生學會情感閱讀，學會寫評語，也讓學生根據課文練習寫信。文本內容。 也就是說，本課的教學目標是針對語文課文教學內容的。
有些老師可能會擔心，圍繞語文課文教學內容組織教學，會導致學生不理解課文的思想內容。 是否會導致情感、態度、價值觀教育使命的失敗？ 其實，這是杞人憂天。 根據語文課程的性質和特點，情感、態度、價值觀教育應滲透到語文教學過程中，與語文知識和語文技能訓練同時完成。 換句話說，學生從課文中接受到的價值觀教育應該滲透到情感閱讀、學習寫評論和信件的過程中。 如果把文本中隱含的價值教育作為主要目標，圍繞這個目標來組織教學過程，那么語文課堂就會發生變化。
3、根據學生的理解規律設計教學過程
規范化的語文課文教學過程是：首先閱讀課文，初步理解課文的內容； 分段閱讀指責的近義詞，深入理解課文的思想感情； 總結改進，總結取得的經驗。 這種教學過程是以理解課文思想內容為目標而設計的，因此不利于學生對語文知識的掌握和語文學習方法的遷移和應用。 由于以理解課文的思想內容為主要目標，課文中語文知識或學習方法的教學只能是零碎、穿插的添加，而不是按照這些知識或方法本身的學習規律來教學。 結果就是老師教了，學生卻學不會。 請看一位老師對課文《移動風云的世紀》的教學設計。
1.第一遍閱讀課文，并提出問題。
2. 閱讀第一段。
重點關注第一句：比較疑問句；
重點關注第二句：比較同義詞“發現與發明”；
認識到單詞重復的力量：意想不到的發現和發明。 正是這些發現和發明……
3. 閱讀兩到三段文字，理解其表達方式。
用什么方法來表達20世紀的科學成就？ 理解“例子”這個表達方式。
了解說明性文本中措辭的準確性（“數百萬年”、“數百萬年”）。
4、肖蓮碧：20世紀，人類...
值得肯定的是，這位老師非常注重本體論教學內容，所以這堂課很有中國味； 但這堂課是基于理解課文思想內容的邏輯主線來設計的，所以就出現了一些問題。 首先，語文知識和方法的教學是碎片化的，所教授的內容沒有內在聯系，比如提出問題、比較同義詞、解釋方法、描述課文中的用詞特點，包括最后的筆練。 老師教課文中包含的內容； 學生缺乏實踐訓練。 由于課文要講的內容太多，老師不敢放棄，只能淺嘗輒止，沒有時間讓學生自己練習。 教師追求的是所有重要的內容都被“教”過了。 至于學生是否“學會”了，往往不在教師考慮的范圍之內。
事實上，無論是傳授語文知識還是傳授語文方法，都應該按照學生從“認知”到“實踐”的理解規律來設計教學過程。 數學老師設計教學流程，每堂課講授一個數學公式。 老師用三分之一的時間教例題，然后用三分之二的時間讓學生做練習。 因為數學老師明白指責的近義詞，如果學生不做練習，他們就無法真正掌握公式。 在這一點上中國教師必須向數學教師學習，不能滿足于“教”。 追求學生的“學”，嚴格按照“理解-實踐-遷移”的認知規律設計教學程序。 語文是一門實踐性課程，學生的語文能力是在實踐中形成的。 因此，語文課堂教學必須保證學生有充足的練習時間。 語文教師必須深刻認識到，評價一堂語文課是否有效的核心指標，不是看老師“教”了多少知識，而是看學生學得如何。
4、語言積累比語文知識和方法更重要
重視語文知識和方法的學習，是現代語文教學的重大進步。 傳授必要的漢語知識和方法，可以促進學生漢語能力的發展。 這無疑是積累的基礎和前提。 語文課程標準明確規定：“對于語言結構和使用的規則，必須讓學生在有較豐富的語言積累和良好的語感基礎上，在實際應用中逐步理解和掌握”。 [4]我們必須認識到，在兒童這個“理解力差、記憶力好”的年齡段，片面加強語文知識和方法教學，從而放松甚至放棄語言積累，將會產生很大的負面影響。影響學生終生的語言發展潛力，而且這種損失在未來隨時都會發生。 使用任何方法都可能很難做出彌補。 我們來研究一下下面課文的教學內容。
或許，在不遠處，大樹上掛著一只粗壯的金絲猴，用一雙聰明的小眼睛眨著眼睛看著你。 也許，一群善于奔跑的羚羊會突然出現，又在你看清之前消失在前方的叢林中。 也許，如果你幸運的話，你會在遠處茂密的竹叢中發現一只天真的大熊貓，坐在那里咀嚼著新鮮的竹葉，仿佛什么事也沒有發生過。 也許留學之路，你還會看到一只敏捷的小熊貓順著山坡跑到谷底，幸福地看著鏡中的湖水。
教師在教學該段落時，通常重點關注由四個“也許”組成的排比句結構； 或者是著重描寫動物的特點的寫作方法。 四只動物的特點分別是金絲猴“身體強健”、羚羊“善于奔跑”、大熊貓“童趣”、小熊貓“動作快”；好的老師也會詳細分析如何描述通過外貌、動作、表情的描寫來表現動物的特征：金絲猴“偷看”、羚羊“亂竄”、大熊貓“嚼竹葉”、小熊貓“嚼竹葉”、大熊貓“照鏡子”。教師備課時仔細閱讀、從課文中發現的教學內容，應該肯定的是，這些內容有的是語文知識，有的是寫作方法，都是中國式的教學內容。
需要研究的是，這段話中有沒有更值得學生學習的語文教學內容？ 是的，這是文本的語言。 讀一下文中描寫金絲猴的一段話：“大樹上掛著一只粗壯的金絲猴，用一雙聰明的小眼睛向你眨著。” 同樣的意思，如果換成學生的語言最有可能寫成“一只金絲猴在大樹上看著你”、“看到樹上有一只金絲猴”、“看到一只聰明的金絲猴在看著”你在樹上”。 這就是學生語言和文本語言的區別。 作者是怎樣用復雜的文字語言來寫金絲猴的呢？ 我們來分析一下。 首先寫一下這是什么金絲猴？ “強壯的身體”描述的是它的樣子； 然后寫金絲猴在哪里，“爬”寫金絲猴的頑皮； 最后，寫金絲猴如何看你，不是看，而是“偷看”，是“眨著一雙聰明的小眼睛偷看你”，描寫了金絲猴的聰明和警惕。 學生寫了一句話，課文寫了三句話； 學生只寫了金絲猴看著你，卻看不到金絲猴的特征； 文中寫了金絲猴是什么品種，它在哪里看你，它的眼神是怎樣的。 書中把金絲猴的調皮、聰明、警惕等描寫得非常具體、生動。
還有有關羚羊的句子。 用學生的語言來說，很可能是一句話，“一群羚羊跑到你面前”、“突然一群羚羊跑到你面前”。 文本還包含三個句子。 第一句說羚羊“突然跳出來”，突出了羚羊的速度。 有多快？ “在你看清楚之前”，這已經夠快了！ 最后一段是“消失在前方叢林”，寫得余音繞梁，充滿詩意。
具體如何寫一篇文章呢？ 對于大多數學生來說，最痛苦的就是沒有語言，遭受語言之痛。 然而，語文教學重在寫文章。 教授寫作方法當然也很重要，但對于處于語言發展關鍵期的小學生來說，語言積累更為重要。 因為語言知識和寫作方法的運用必須建立在大量語言積累的基礎上； 沒有一定的語言積累，無論用再多的語言知識和寫作方法也是無用的。 就像蓋房子一樣，首先需要準備磚塊、木材等建筑材料。 建筑材料的數量決定了房子的高度。 房子設計再好，如果缺少建筑材料，也是毫無用處的。 當然，我們并不是要否認語文知識和方法在語文教學中的價值。 我們只是想表達這樣的觀點：對于處于語言發展關鍵階段的學生來說，學習漢語，語言的積累比漢語知識和方法的學習更重要、更有效。 現代語文教學過分強調語文知識和方法的傳授，并將其作為語文課程教學的重點。 事實上，這并不一定符合學生語言學習的規律。 這必須引起我們的注意。
原文參考：
[1] 王尚文. 我們再談談“中國人”[J]. 小學語文，2011（10）。
[2] 吳忠浩. 語文實質性教學內容研究[J]. 漢語建設，2014（12）。
[3] 葉圣陶. 葉圣陶語文教育集[M]. 北京：教育科學出版社，1980：56。
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