更新時間：2024-04-21 20:13:17作者：佚名
高中英語讀思寫一體化教學模式下的閱讀及后續寫作教學實例
倪涵羅曉杰
摘要：本文簡要介紹了高中英語“三段七步”讀思寫一體化教學模式，并給出了根據該模式設計和實施的閱讀與寫作課程實例。 本課程實例基于“-”文本分析模型，從情節和語言兩個維度出發，引導學生從閱讀、思考、寫作三個方面提煉、分析和解決故事沖突，提煉、欣賞和模仿。文本語言，實現閱讀輸入與續寫輸出的有效結合。 結合本課程的實踐，筆者建議教師應邏輯性地開展閱讀、思考、寫作教學，重點關注故事的沖突與解決，對寫作策略進行有針對性的指導，做到“邊讀邊思考”和“邊寫邊思考”“邊評價邊思考”可以更好地實現閱讀和寫作的協調，培養學生的閱讀和寫作能力。
關鍵詞：“三段七步”讀思寫一體化教學模式； 先讀后寫； 協同效應
一、簡介
閱讀與寫作作為高考改革新題型之一，是閱讀與寫作緊密結合的復雜寫作任務。 它旨在考察學生的綜合閱讀和寫作能力。 它要求考生遵循給定材料的內容和給定段落的開頭。 寫兩個延續段落，長度大約150字。 閱讀及后續寫作題主要考驗考生對短文關鍵信息和語言特征的把握能力、語言運用的準確性和豐富性、駕馭語言結構的能力、豐富的想象力、嚴謹的邏輯思維和創造性思維（考試教育部中心，2015）。 然而，在高中英語讀寫教學中，不少教師過分強調教學步驟的完整性，忽視學生的閱讀體驗和思維過程，過分強調語法和詞匯的運用，忽視邏輯和層次。文本，導致繼續文本寫作。 存在讀寫脫節、協同效應低的現象（吳勝杰，徐立新，2021）。 另外，由于閱讀和寫作難度較高，學生常常會發現接續段落的風格與原文不一致，接續段落的情節與段落首句與原文脫節。故事，續段的情感態度與原文不一致。 連貫性等問題（馮敏，2020）。 究其原因，是學生缺乏對閱讀課文和接續課文的深入思考。 針對當前高中英語讀寫教學中存在的這些問題，本文將運用“三段七步”讀思寫一體化教學模式，探討如何在讀寫教學中更好地凸顯寫作理念。并增強繼續寫作和閱讀文本之間的聯系。 協同效應更好地促進閱讀和寫作遷移，提高學生的閱讀和寫作能力。
2、高中英語“三段七步”讀思寫一體化教學模式
高中英語“三段七步”讀寫一體化教學模式是高中英語“三段七步”讀寫一體化教學模式（羅小杰，2006）的2.0版。 “三段”是指“閱讀-思考-寫作”三個學習階段，“七步”是指“引導閱讀預測、目標閱讀、思路探索、寫作思路、技能訓練”七個閱讀和寫作階段、初稿寫作和作業審核”步驟。 該教學模式的突出特點是用“思”連接“讀”和“寫”，將讀后探索、構思寫作思路和寫前技巧學習三個步驟融為一體，是關鍵和出發點以達到閱讀和寫作的一體化。 。 通過“思考”，學生可以理順邏輯，構思寫作情節； 通過“思”，學生可以體味語言特征，模仿寫作技巧，使語言理解和輸出更加緊密地結合起來，從而提高續文和原文的質量。 協同作用。
3.“三段七步”讀思寫一體化教學模式下閱讀及后續寫作教學的實踐探索
(一)教學分析
1. 教材分析
本課程的教材選自課外閱讀和寫作材料。 主題是人與社會，聚焦青少年校園欺凌行為。 具體閱讀和寫作材料如下：
文字是典型的敘事文，故事性強，情節緊湊，描述生動。 從內容上看，文中的“我”經常被同學欺負，絞盡腦汁通過躲避來避免被欺負。 有一天，他在欺負“我”時，不小心從樓梯上摔了下來。 為了跟上故事的發展，續集部分需要描述“我”作為被欺負者和欺負者的角色將如何發展。 在寫作手法上，文本呈現多對沖突，包括一組核心沖突和多組次要沖突。 這些沖突推動了故事情節，并為學生提供了學習的模型。 在語言上，為了強化故事的沖突，作者使用了大量生動的動詞來勾勒出惡霸的形象； 同時，作者使用形容詞、名詞、動詞等情感內容詞來表現“我”作為被欺凌者。 人的形象很差。 課文使用對比語言描述了兩個關鍵人物，為學生提供了語言模仿的有效范例。
總的來說，這套閱讀材料貼近學生生活，故事邏輯性強，比較適合在閱讀的基礎上繼續講故事。
2. 學生分析
這個班的學生是Z省一所重點中學的高中生。 在閱讀能力方面，學生可以通過閱讀獲得故事的基本要素，并對故事中人物的行為進行解釋和評價； 他們還具有一定的語言描述能力，基本上能夠運用有效的銜接方法來實現語篇的連貫。 然而，他們還不具備系統地利用模式來分析和構思情節的能力。 因此，教師在寫作前仍需提供更多突出人物沖突的語言材料。 從學習風格上看，班里的學生性格開朗，喜歡表達自己； 愿意參與頭腦風暴、小組合作等學習活動； 他們愿意創造并對閱讀和寫作活動感興趣。 因此，在這堂課上，學生會有較高的參與度。
3. 學習目標
根據以上教材和學術情況的分析，按照《普通高中英語課程標準》（2020年），本課程的教學目標是：學生學完本課后，能夠進行總結、模仿和學習。基于認知策略內化寫作實例，掌握塑造人物的寫作方法倪怎么讀，逐步提高自己的寫作能力； 通過課文分析，學生可以學習使用適當的動詞、名詞、形容詞塑造不同漢字的寫作技巧（難點）； 在分析人物性格、推斷故事結局的過程中，學會辯證地思考問題，用發展的眼光看待人性； 基于文本閱讀，理解沖突（）和解決方案（）的含義和關系，并在此基礎上創造性地構思核心沖突（關鍵點）的解決方案； 通過感知和比較“逃避”和“面對面”兩種處理問題方式的差異，內化正確價值取向的認知、行為和性格。
(二)教學過程
本課教學流程按照“三段七步”讀、思、寫一體化教學模式設計。 “讀”、“思考”、“寫”三個階段和七個教學步驟是：“讀”前——故事挑選； “閱讀”期間——情節排序； “讀”后——情節復述； “思”——情節構思； 在“寫作”之前——語言欣賞和延伸練習； “寫作”期間——初稿寫作倪怎么讀，“寫作”之后——論文評審。 七個教學步驟環環相扣、循序漸進，以提高學生的閱讀和寫作能力。
第 1 步：預讀 - 故事接龍，激活現有圖式（3 分鐘）
本步驟旨在借助故事紙牌引入本課的核心概念“——”，激活學生已有的圖式，為后續的閱讀和寫作活動打下良好的概念基礎。 首先，教師用幻燈片向學生呈現熟悉的烏鴉喝水的故事，引導學生完成故事接龍，然后指出“”（烏鴉口渴但不能喝水）和“”（將一個小瓶子放入故事中的瓶子中。 石頭導致水位上升）。 將故事課引入新課，不僅可以活躍課堂氣氛，調動學生的積極性，還可以啟發學生的思維，一石二鳥。
第二步：閱讀——梳理情節，發現故事沖突（9分鐘） 閱讀活動的目的是引導學生通過找出文中幾組已知的“-”來理清故事的發展。 首先，學生在老師的指導下閱讀第一段，找出本文中的關鍵詞“欺凌”，總結出本文的核心沖突，即“我”的長期欺凌。 然后，教師要求學生獨立閱讀課文的其余部分，找出課文中隱藏的兩個具體情節沖突及其解決方案，以及課文中第三個未解決的沖突（見表3.2.2.1）。
在這一步中，教師引導學生通過閱讀（）來梳理故事情節，為復述故事文本和預測劇情后續部分的發展搭建了一個腳手架。 作為本課的教學重點，“”和“”在這個環節中不斷重現，有助于增強學生對“-”模式的理解，有效促進本篇課文分析模型的構建。
第三步：讀后——復述劇情，梳理故事中的沖突（5分鐘）
該步驟根據課文中已知的三個沖突，引導學生復述情節，從而幫助學生理解沖突對推動情節發展的重要作用。 學生根據三組沖突復述故事，然后重點討論第三個未解決的沖突，即試圖擊中“我”但不小心從樓梯上摔下來。 本活動通過復述故事，幫助學生再次加強對“-”模式的理解。 此外，已知文本在故事發展的高潮處結束，這既是情節的轉折點，也是延續的開始。 復述文章情節不僅可以幫助學生掌握故事整體的發展趨勢，還可以通過呈現之前的沖突來引導學生思考并提出對最終未解決的沖突的解決方案。
第四步：立意——情節推理，探索故事發展（4分鐘）該步驟重點解決原文中留下的沖突，引導學生關注兩段首句，探索“我”的角色變化。 ”和文中的“我”，即文中“我”的由來。 被欺負者的身份轉變為施助者，從而推斷出下面劇情的發展（圖3.2.4.1）。 與口語交際相比，閱讀與續寫的互動存在于學習者內部，具體體現在閱讀理解與續寫的互動上。 即學習者利用大腦中現有的語言和背景圖式來理解文本，然后創造性地擴展理解。 因此，只有當學習者完全理解前面的文本時，這種交互才能促進語言理解和語言生成之間的協同，從而寫出更高質量的延續段落（王楚明，2018）。
在這一步中，老師成功引導學生結合課文的具體事例，對比總結人物的變化，為學生提供支架，理清故事情節的發展，并逐步引導學生推測后續的情節發展，并根據沖突的變化預測兩個角色對應的身份轉變。 該步驟是“三段七步”讀思寫一體化教學模式的重要組成部分。 它將“讀”與“寫”聯系起來，為學生在后續的寫作中展開合理的人物描寫奠定基礎，為學生按照故事情節發展做好準備。 續寫腳手架的有效實施，將大大降低續寫中“讀寫流失”的可能性。
第五步：寫作前——語言欣賞、技巧學習（16分鐘）
活動一：寫作前——語言欣賞，學習描述技巧（8分鐘）
本活動是寫作前的語言欣賞活動。 旨在通過分析作者描述兩個人物所使用的不同語言（見表3.2.5.1），引導學生關注文本的描述語言，學習人物描述的相關技巧。
在分析人物特征時，教師通過提問“What's of（詞性）？”來引導學生發現詞性的奇妙用途。 和“為什么不使用 more 或名詞，或任何其他方式？” 隨后，在分析“我”的語言描述特征時，重點引導學生通過提問“誰的形象是通過什么方式來概括和描述被欺負的？” 和“為什么對我使用這么多？” 不同的觀點及其作用。 最后，在充分解讀給定文本的語言描述特征后，教師引導學生思考接續文本中的字符變化所對應的語言描述特征（見圖3.2.5.1）。
本活動以“我”的人物描述為重點，旨在幫助學生學會使用情感內容詞（名詞、動詞和形容詞等）從行動、感受和思想三個方面描述被欺凌者的形象； 同時，著重于作者對人物的描述，分析了作者在描述霸凌者時所使用的語言特征。 學生可以根據之前的創作過程做出合理的猜測：作為幫助者，“我”需要更加生動、豐富的動作描述； 作為接受者，需要由動詞、形容詞、名詞等實詞塑造，才能與之前的霸道霸凌完全不同。 不同的圖像。 作為本課的學習難點，教師結合課文具體事例，對比總結人物變化，為學生提供支架，理清故事情節的發展，并逐步引導學生推測下面的情節和措辭。 ，為后續的寫作做準備。 為合理的人物描寫奠定基礎。
活動 2：寫作前——擴展練習和學習描述技巧（8 分鐘）
本活動是閱讀后寫作前的語言運用能力訓練。 旨在引導學生在特定場景中練習寫作微技巧，輸出關于“我”的描述性語言。 在本次活動中，老師引導學生集思廣益，思考跌倒樓梯后可能出現的心理感受。 然后根據不同的感受練習完成句子，分析句子的描述角度，運用上一環節學到的描述技巧。 合并（見表3.2.5.2）。
完成上述練習后，教師再次要求學生重點關注“我”的動作描述，并通過漢譯英來鞏固練習（見表3.2.5.3）。 當學習者完成寫作任務時，他們可以模仿語言形式，并在背誦原文的基礎上產生新的文本，從而達到產生與理解的協同效應。
作為“三段七步”讀思寫一體化教學模式中的預寫作練習環節，該環節可以最大程度地激活學生已有的圖式，幫助學生整合零散的知識，豐富描述性語言，為寫作做好準備。用于獨立寫作。 搭建展臺。
第六步：寫作——初稿寫作，繼續寫故事的結局（15分鐘）
完成內容、語言、思維的搭建后，這一步引導學生注重文本情節的連貫性和人物的轉化，選擇與文本高度協同的語言進行寫作。 學生根據課堂所學知識和評價量表獨立完成延續任務（見表3.2.6.1）。 這不僅是“-”模式的實際實踐，也是學生獨立體驗語言魅力、創造性地解決未解決沖突的過程。
第七步：寫完——復習修改練習并分享優秀作品（15分鐘）
此步驟通過范文欣賞，幫助學生從情節和語言兩個方面復習課堂上學到的重點內容。 教師引導學生從情節和語言兩個方面欣賞一篇優秀的范文，然后與同學交流練習，對論文進行比較，并根據課堂所學內容和評價量表進行同伴評價。 在互評過程中，引導學生關注作品中的亮點句型，并與全班分享。 在這一步中，同伴評價可以幫助學生轉變讀者角色，培養學生的讀者意識，而分享精彩句子表達則可以增加學生的效能感和課堂滿意度，增強學生的英語學習動機。
（三）崗位設計
根據您在課堂上學到的知識，您將了解沖突的概念并掌握突出沖突的方法。 你將從情節和語言兩個方面入手，參考同齡人的優秀練習，修改和完善作文，并完成后續的閱讀和寫作。 這項作業可以讓學生內化并反思他們在課堂上學到的知識。 經過閱讀分析、作文欣賞和互評后，對練習進行二次修改，可以鞏固課堂所學內容，提高學生的寫作和思維能力。
(4)黑板設計
本課板書主要由三部分組成（見圖3.2.9.1）。 頂部是課程類型和文章標題。 主要部分是故事發展的情節分析圖，以及對故事中出現的三組“”和“”的總結。 曲線圖直觀地展示了本課的重點內容。 學生可以快速掌握每組“”和“”對應的故事發展階段，以及每個階段的具體“”和“”。 黑板最右邊的方框里有關于延續部分的指導以及如何在人物描述中寫“我”，這是這堂課的難點。 學生從板書上可以清楚地知道，對“”的描述應更多地側重于動詞、形容詞、名詞等各種詞性，而對“我”的描述則可以選擇豐富的動詞。 這種板書結合課堂上的重點和難點，幫助學生抓住故事情節中的沖突，模仿文章寫作方法，然后更加冷靜、邏輯性地獨立寫作。
圖3.2.9.1 板書設計
四、反思與建議
本課采用“三段七步”讀、思、寫一體化教學模式，重點講解如何運用“-”分析模型從情節和語言兩個維度完成從閱讀到寫作的有效過渡，最終提高學生的閱讀能力。 后續寫作能力。
（一）梳理矛盾留學之路，聚焦故事情節，提高學生思維的深度
弄清楚文章中的矛盾和沖突是繼續寫語言輸出的前提。 只有準確理解文章中的沖突，理清故事的發展，才能實現續文情節與原文的連貫一致，實現情境協同。 本節課，老師通過“讀”環節幫助學生理解“”和“”的基本概念。 然后，通過分段閱讀，老師逐步引導學生定位本文中的三組“-”，并結合黑板上寫的曲線圖清晰地展示了沖突對文章情節發展的推動作用。 隨后，在“思考”階段，教師利用沖突引導學生推測故事的走向，最終在“寫作”階段解決未解決的沖突。 教學過程做到讀、思、寫一體化，不僅幫助學生設計符合邏輯的故事結局，而且培養學生的邏輯思維能力。
（2）分析沖突，注重故事語言，提高學生描述的生動性
寫作微技巧的滲透是高質量語言輸出的保障。 教師根據文章已知的沖突，引導學生在“讀”步驟中關注文章的語言特點，注意不同人物的不同用詞選擇。 比如，為了突出故事的沖突，作者使用了大量生動的動詞來勾勒出惡霸的形象； 同時，他用情感豐富的詞語展現了“我”作為被欺負者的可憐形象。 這樣，在“思考”環節中，學生在人物身份轉變后的語言選擇就變得合乎邏輯了。 最后，在“寫作”環節，教師引導學生從單詞到短語進行練習，再到逐步模仿句子，精準搭建語言支架，輸入豐富的語言材料，確保學生掌握寫作技巧，并在寫作過程中可以獨立使用。 本課程采用“三段七步”讀、思、寫一體化教學模式，幫助學生掌握塑造不同人物的寫作技巧，逐步提高語言描述能力，引導學生自覺體會文章的語言協同，最終提高學生的語言綜合運用能力。 。
5. 結論
讀而寫的過程是文本語言輸入與個體語言輸出的交互作用，是學生思維和語言有效轉化的過程。 本課采用“三段七步”讀、思、寫一體化教學模式。 “思”連接“讀”和“寫”，有效結合閱讀輸入和續寫輸出，引導學生從讀、思考到寫。 提取、分析、化解故事沖突，做到“邊讀邊思考”、“邊寫邊思考”、“邊評價邊思考”，可以更好地實現教、學、評一體化。 該模型的構建不僅可以幫助學生構建合理有效的閱讀和寫作分析模型，而且可以提高學生的思維品質，為今后的英語學習打下堅實的基礎，進一步提高學生的核心英語素養。
參考
［1］馮敏. 基于協同效應的讀寫教學實例［J］. 中小學外語教學（初中），2020（10）。
[2] 教育部． 普通高中英語課程標準（2017年版2020年修訂）[S]． 北京：人民教育出版社，2020。
[3]教育部考試中心． 全國普通高等學校招生統一考試英語科目考試須知[M]． 北京：高等教育出版社，2015。
[4] 羅小杰. 高中英語讀寫技能一體化教學模式研究[D]. 華東師范大學，2006。
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[6]吳勝杰，徐立新。 基于關聯理論的高中英語讀寫教學研究[J]. 中學外語教學與學習，2020（11）。
模式為 、 且為高
倪漢羅
：本文介紹了“三階段七步”的模式，以及如何將該模式應用到高中。 采用“-”模式，旨在從“-”、“”三個方面引導解決任務。 在地塊 和 上，不僅要解決給定的 和 問題，還要解決 和 后的模型，這可能會導致 和 的高值。
基于此，它是故事的和，以及故事的和。 這樣， 就變成了所有三個 - ，并且，因此 和 ，其中 的 。
關鍵詞：三階段七步、模式； ;
（本文首發于《基礎教育外語教學研究》2022年第2期）